Porozmawiajmy serio o „Dobrej zmianie w edukacji”

Mikołaj Herbst

kontakt: mherbst[at]uw.edu.pl

Środowisko badaczy i praktyków oświatowych z obawą oczekiwało na zbliżający się termin ogłoszenia planowanych przez rząd zmian oświatowych. Wcześniejsze doświadczenie związane z podwyższeniem wieku startu szkolnego pokazało, że kierownictwo MEN poważnie traktuje wyborcze zobowiązania, i jest gotowe je realizować w takiej formie, w jakiej były one ujmowane w czasie kampanii –  nie oglądając się na koszty społeczne oraz wątpliwości ekspertów i praktyków.

Niestety, obawy w znacznej mierze się potwierdziły. Zaproponowane 27 czerwca zmiany (prezentacja jest dostępna tutaj) dotyczą tak znacznego obszaru polskiej oświaty, i są tak głębokie, że można odnieść wrażenie, iż obecny system edukacji w ogóle nie funkcjonuje i wymaga rewolucji na wszystkich frontach. Nie podzielam tej opinii.

Jednocześnie propozycje MEN wydają się w wielu miejscach niespójne. Pomijają także niektóre kluczowe dla jakości edukacji kwestie, których podjęcie jest naprawdę potrzebne. Moim zdaniem dzieje się tak dlatego, że rząd nie traktuje podnoszenia jakości edukacji jako celu nadrzędnego. Oświata jest postrzegana raczej jako środek do urzeczywistnienia pewnej wizji państwa i społeczeństwa, wykraczającej poza kwestie zawiązane ze szkolnictwem.

Nie znaczy to jednak, że rząd nie ma racji we wszystkich sprawach. Niektóre elementy przedstawionej diagnozy wydają się słuszne, a kierunki niektórych zmian –  w istocie pożądane. Ponieważ jednak niewiele wiemy o praktycznej stronie realizacji tych zamierzeń, trudno je jednoznacznie ocenić.

Warto przyjrzeć się wybranym fragmentom „Dobrej zmiany w edukacji” szczegółowo, punkt po punkcie. Skoncentruję się przy tym na propozycjach związanych z organizacją systemu edukacji, pozostawiając na boku kwestie dydaktyczne i programowe, które zasługują na odrębną analizę dokonaną przez specjalistów w tej dziedzinie.

Struktura szkolnictwa

Ta część prezentacji MEN budzi największe kontrowersje, bowiem zawiera zapowiedź likwidacji gimnazjów i powrót do 8-klasowej „szkoły powszechnej”, czyli modelu obowiązującego w Polsce przed 1999 rokiem.   Według prezentacji (slajd 37) , główną motywację dla rządu stanowi „katastrofalny niż demograficzny”, a celem numer jeden jest w związku z tym „uratowanie potencjału polskiej edukacji”, zdefiniowanego jako „szkoły, budynki, nauczyciele, doświadczenie, centra lokalnej kultury”. W tym sformułowaniu kryje się, moim zdaniem, prawdziwy powód likwidacji gimnazjów. Będą one „rozparcelowane” by ratować wyludniające się szkoły podstawowe w małych miejscowościach przez zwiększenie liczby ich klas z sześciu do ośmiu. Priorytetem rządu jest przywrócenie 4-letniego liceum ogólnokształcącego, którego zadaniem będzie „tworzenie elit”, oraz właśnie ocalenie szkół podstawowych w środowisku wiejskim, w celu wzmocnienia potencjału społecznego polskiej wsi.

Są to cele spójne z konserwatywną wizją państwa, w której szkoła w początkowym etapie kształcenia jest niejako przedłużeniem i rozszerzeniem rodziny, zaś w kolejnym etapie ma wyłonić elitę, której członków łączy poczucie przynależności do narodowej wspólnoty. Gimnazjum, jako projekt typowo modernizacyjny, mający na celu zwiększenie mobilności społecznej i przestrzennej uczniów, po prostu się w tej wizji nie mieści. Powiedzmy szczerze – z puntu widzenia edukacji nastawionej na ujawnienie indywidualnego potencjału uczniów  i stwarzanie szans rozwojowych, zmiana strukturalna zaproponowana przez rząd jest niespójna i nielogiczna. Natomiast z punktu widzenia realizacji konserwatywnej wizji społeczeństwa –  ma głęboki sens.

Spróbujmy przeanalizować propozycję rządu z perspektywy oddziaływania na nierówności społeczne. Ministerstwo Edukacji Narodowej, próbując uprzedzić krytykę z tej strony, mówi: gimnazja nie sprawdziły się jako narzędzie do wyrównywania szans edukacyjnych, gdyż (slajd 44) najwyższe wyniki EWD (czyli edukacyjnej wartości dodanej), osiągają te gimnazja, których  obwód szkolny pokrywa się obwodem szkoły podstawowej. Dobrze, że przedstawiciele rządu czytają artykuły naukowe i korzystają z wyników badań (artykuł, na który najwyraźniej powołuje się  – oczywiście bez cytowania –  ministerstwo, można zaleźć tutaj). Jednak zastosowana interpretacja tych wyników jest naciągana i sprawia wrażenie, że jest dopasowana ex-post do podjętej wcześniej decyzji. Tak nie uprawia się polityki opartej na wiedzy.

To, że dzieci w zróżnicowanych społecznie gimnazjach robią, średnio rzecz biorąc, mniejsze postępy, niż to ma miejsce w bardziej homogenicznych placówkach, nie dowodzi że dzieci o niższych umiejętnościach radziłyby sobie lepiej pozostawione dłużej w swoich szkołach podstawowych. Żeby to stwierdzić nie wystarczy analiza średnich wyników egzaminu, ani EWD. Nie każda korelacja statystyczna oznacza zależność przyczynowo-skutkową. Nie można też utożsamiać uśrednionych efektów kształcenia z osiągnięciami uczniów o najsłabszych, lub największych umiejętnościach.

Ministerstwo zauważa (slajd 44), że występuje bardzo duże zróżnicowanie wyników sprawdzianu szóstoklasistów między miastami i wsią, na niekorzyść wsi. Zatem MEN dostrzega, że istotnym problemem jest nierówny poziom umiejętności dzieci wychowanych w różnych środowiskach i kształconych w różnych szkołach na wsi, który utrudnia wspólną naukę na kolejnym etapie szkolnym. I co proponuje MEN? Przetrzymać dzieci w tych zróżnicowanych szkołach jeszcze dwa lata dłużej.  Trudno oczekiwać, że będzie to dobra zmiana z punktu widzenia wyrównawczej misji oświaty.

Nie ma wątpliwości, że model gimnazjalny ma istotne wady (były one omawiane w niniejszym serwisie tutaj). Jednak zamiast rewolucjonizować system, który dopiero okrzepł po poprzednich, fundamentalnych zmianach, można potraktować wady jako wyzwania i próbować odpowiedzieć skutecznie na każdy z występujących problemów. Tak postąpiłby rząd, który rzeczywiście chce ustalić co w systemie edukacji działa dobrze, a co źle. Jeśli jednak traktuje się szkolnictwo jako front ideologicznej wojny, debata ekspercka jest zbędna i z równym skutkiem może wziąć w niej udział 1667 ekspertów (slajd 2), jak 38 milionów.

Idea powrotu do elitotwórczej roli liceów ogólnokształcących opiera się bardziej na nostalgii za tym, co było, niż na realnych analizach procesów oświatowych. W ciągu ostatnich dwudziestu pięciu lat dokonała się w Polsce rewolucja, polegająca na radykalnym zwiększeniu się udziału uczniów wybierających kształcenie w liceach ogólnokształcących (z dalszą drogą na studia wyższe) i i zmniejszeniu się liczby uczniów wybierających kształcenie zawodowe (więcej na temat polskiego boomu edukacyjnego można przeczytać w artykułach tutaj, tutaj i tutaj). Zwiększenie się odsetka uczniów w liceach ogólnokształcących z 23% w 1990 roku do 45% w 2010 roku w sposób nieunikniony musiało doprowadzić do obniżenia przeciętnego poziomu wiedzy maturzystów. Dochodzą do tego bodźce w systemie finansowania szkół wyższych, które stwarzają zachęty do przyjmowania na studia niemal wszystkich chętnych. Stąd, a nie z wprowadzonych przez ministra Handke reform, wynikają narzekania rektorów uczelni wyższych na poziom przychodzących do nich studentów, podawane dzisiaj przez ministerstwo jako jeden z argumentów na rzecz cofnięcia reformy gimnazjalnej (slajd 46).

Niezależnie od zmiany formalnej struktury szkolnictwa, zaproponowano także nowy podział na etapy kształcenia. Edukacja wczesnoszkolna, do tej pory trwająca trzy lata, ma teraz trwać cztery. Natomiast przejście z etapu jednolitego kształcenia całej populacji uczniów, do kształcenia w podziale na profil akademicki (licea) i zawodowy (technika i szkoły branżowe), miałoby teraz następować po ośmiu latach wspólnej nauki, zamiast dziewięciu. Spróbujmy popatrzeć na zmiany wprowadzane przez rząd od początku kadencji z perspektywy ścieżki edukacyjnej ucznia. W grudniu 2015 roku roku „cofnięto” dzieci sześcioletnie ze szkoły do przedszkola, gdyż, zdaniem rządu,  okazały się za małe by sprostać szkolnym wyzwaniom. Teraz chcemy cofnąć dzieci dziesięcioletnie do etapu edukacji wczesnoszkolnej, gdyż nie są gotowe na nauczanie przedmiotowe. Ale jednocześnie, kluczową decyzję o profilu kształcenia po ukończeniu szkoły powszechnej każemy uczniom podjąć wcześniej niż dotąd – po ośmiu latach nauki. Ponownie trzeba zauważyć, że jest to myślenie pozbawione spójności. Minister Zalewska deklaruje wprawdzie, że kształcenie powszechne potrwa w rzeczywistości dziewięć lat, gdyż nauczanie w „zerówce” zostanie silniej zintegrowane z programem szkolnym. W takim razie dlaczego przedłużać edukację wczesnoszkolną? Po co anulowano reformę obniżającą wiek startu szkolnego? Dlaczego ministerstwo walczyło z samorządami (szczegóły m.in. tutaj), próbując wymusić na nich umożliwianie pozostawiania sześcioletnich dzieci w przedszkolach, zamiast posyłania ich do zerówek szkolnych, w sytuacji gdy przedszkola, w przeciwieństwie do szkół podstawowych,  nie są dostępne w każdym zakątku kraju?

Dobrym pomysłem, zawartym w ministerialnej prezentacji, jest objęcie sześciolatków w przedszkolach i zerówkach subwencją oświatową (slajd 34). Jest to spełnienie postulatu samorządów terytorialnych, powtarzanego regularnie od 2004 r., kiedy dzieci sześcioletnie zostały objęte obowiązkiem przedszkolnym. Również eksperci oświatowi od lat proponowali rozszerzenie subwencji oświatowej na przynajmniej część wychowanków przedszkoli, argumentując, że finansowanie opieki przedszkolnej z dochodów własnych gmin pogłębia nierówności społeczne (więcej w książce tutaj) . Nie wiadomo jednak dlaczego w planach ministerstwa subwencja dla sześciolatków ma być o 1000 zł niższa, niż dla starszych dzieci.

Choć moja ocena rządowych propozycji dotyczących struktury szkolnictwa jest krytyczna, główny element diagnozy stawianej przez rząd, mówiący o złym funkcjonowaniu trzyletniego liceum ogólnokształcącego, uważam za słuszny. Konieczność wyrównania poziomu uczniów rozpoczynających naukę (przychodzących między innymi z różnicujących się gimnazjów miejskich oraz przygotowania uczniów trzeciej klasy do egzaminu maturalnego sprawia, że między początkiem i końcem nauczania licealnego nie starcza czasu poważne podejście do kształcenia ogólnego, refleksję, poszerzanie horyzontu myślowego.

Można rozważać różne sposoby na poprawienie funkcjonowania liceów, bez demolowania przy okazji całego systemu szkolnego. Oto przykładowe pomysły:

  • Zmiana  terminu egzaminów maturalnych, tak by nie zabierały dwóch miesięcy roku szkolnego, które mogą przecież być przeznaczone na realizację programu. Obecny termin jest reliktem z czasów, gdy po maturze następowały rozbudowane egzaminy wstępne na wyższe uczelnie, a także „papierowego” obrotu dokumentów maturalnych.
  • Organizowanie wakacyjnych kursów przygotowawczych dla uczniów przyjętych do liceum ze słabszymi wynikami na poprzednim etapie kształcenia.
  • Zwiększenie swobody organizacji pracy dydaktycznej w liceum, aby ułatwić im dostosowanie oferty do różnicowanych potrzeb uczniów klas pierwszych.
  • Dokonanie faktycznej refleksji na temat dopasowania obecnej podstawy programowej do modelu edukacji z trzyletnim liceum ogólnokształcącym, zamiast wyrzucania tej podstawy programowej do kosza zaledwie rok po ostatecznym wdrożeniu (!).

Zmiana, jakakolwiek by nie nastąpiła,  nie powinna się odbywać kosztem skrócenia etapu edukacji wspólnego dla wszystkich uczniów. Można się bowiem zgodzić, że model gimnazjalny, w którym uczniowie zmieniają środowisko i miejsce nauki na stosunkowo wczesnym etapie edukacji, niesie ze sobą zarówno koszty (trudności integracyjne), jak korzyści (bodźce rozwojowe, szansa dla środowisk defaworyzowanych). Natomiast korzyści z wydłużonego wspólnego etapu kształcenia są, z punktu widzenia mobilności społecznej i stwarzania szans na społeczny awans – bezdyskusyjne (więcej na temat w artykułach tutaj tutaj).  I właśnie skrócenie okresu wspólnej nauki, co oznacza też skrócenie kształcenia ogólnego będącego fundamentem dalszego zdobywania wiedzy nie tylko na studiach, ale też w kształceniu zawodowym, jest największą wadą proponowanych przez rząd reform strukturalnych w edukacji.

Nowa szkoła zawodowa

Kryzys szkolnictwa zawodowego w Polsce jest faktem, i dobrze, że rząd chce podjąć działania naprawcze. Problem w tym, że na razie widzimy tylko napisy na opakowaniu, a nie zawartość reformy. Główne elementy diagnozy powtarzają się od lat (między innymi w raporcie Instytutu Badań Edukacyjnych tutaj.). Ostatnia reforma szkół zawodowych, obejmująca między innymi model zajęć praktycznych oraz system egzaminacyjny,  została zainicjowana w 2012 r. Można retorycznie zapytać czy wiemy o jej efektach wystarczająco dużo, by proponować kolejne, głębokie zmiany.

Największe problemy szkolnictwa zawodowego wiążą się z jednej strony z jego słabym powiązaniem z rynkiem pracy, a z drugiej strony – z silnym mechanizmem selekcji do szkół zawodowych ze względu na status społeczno-ekonomiczny i poziom umiejętności uczniów. Problemem jest także bardzo niski poziom umiejętności podstawowych (rozumienie tekstu i rozumowanie matematyczne) absolwentów zasadniczych szkół zawodowych (na co między innymi wskazują badania kompetencji osób dorosłych, których wyniki prezentowane są tutaj). Dobrze, że rząd deklaruje działania w kierunku zacieśnienia współpracy z przedsiębiorstwami. Nie dowiadujemy się jednak niczego o narzędziach jakich zamierza użyć, by ta współpraca była atrakcyjna dla obu stron i efektywna. Ogólna diagnoza i efektowna etykieta szkoły branżowej dla nowego typu kształcenia zawodowego nie przybliżają nas do rozwiązania problemów.

W części poświęconej kształceniu zawodowemu prezentacja MEN ma ponadto trzy istotne słabości:

  • Zupełnie nie dostrzega konieczności włączenia województw samorządowych w planowanie  i zarządzanie szkolnictwem zawodowym. Doświadczenia ostatnich 17 lat pokazują, że powiaty nie są w stanie efektywnie koordynować tych zadań. Funkcjonalny zasięg rynku pracy jest na ogół większy, niż powierzchnia jednego powiatu, a współpraca między powiatami, zwłaszcza między miastami na prawach powiatu i otaczającymi je powiatami ziemskimi okazuje się mało efektywna.
  • Nie wspomina się o mechanizmach finansowych, w tym o sposobach finansowania Centrów Kształcenia Praktycznego czy konieczności ponoszenia przez pracodawców części kosztów tworzenia podstaw programowych, kształcenia zawodowego czy egzaminowania, co jest istotnym elementem modelu dualnego.
  • Prezentacja koncentruje się na szkołach dla młodzieży, pomijając fakt, że zdobywanie kompetencji w coraz większym stopniu będzie się odbywało w ramach „uczenia się przez całe życie”, poza formalnym systemem edukacji. Niski udział dorosłych w różnych formach kształcenia jest istotna barierą ograniczającą mobilność zawodową w Polsce (mowa o tym m.in w tym raporcie).
  • Mało uwagi poświęca kształtowaniu umiejętności ogólnych, ważnych dla mobilności zawodowej i rozwoju osób po zakończeniu szkoły zawodowej.

Nowy nauczyciel

Propozycje MEN w tym zakresie są ciekawe, ale wydaje się, że dotyczą raczej kwestii drugorzędnych, a pomijają problemy kluczowe.

  • Dobrze, że ministerstwo chce uporządkować rynek doskonalenia zawodowego nauczycieli, zdominowany obecnie przez tanie, krótkie i mało wymagające formy dokształcania. Jest jednak niezrozumiałe, dlaczego MEN ignoruje o wiele ważniejszą dla jakości szkolnictwa kwestię negatywnej selekcji do zawodu, oraz jakości kształcenia nauczycieli w ramach tzw. przygotowania pedagogicznego. Polscy nauczyciele mają relatywnie niskie kompetencje (patrz badania PIAAC tutaj, szczególnie wykres 7.8) i doskonalenie w trakcie wykonywania zawodu tego nie zmieni.
  • Dobrze, że widzi się potrzebę rozszerzenia skali awansu zawodowego nauczycieli, w sytuacji gdy ponad 60% z nich osiągnęło już, najwyższy na dziś, stopień nauczyciela dyplomowanego. Jeśli jednak obecny, fasadowy mechanizm awansu zawodowego nie zmieni się i nie stanie się bardziej selekcyjny, dodawanie nowych stopni nie wzmocni motywacji nauczycieli. Zapowiedź „zróżnicowania czasu awansu zawodowego w zależności od jakości pracy” jest zbyt ogólnikowa, by ją rozważać.
  • W czerwcu Sejm, na wniosek rządu, przegłosował zmianę składu komisji wybierających dyrektorów szkolnych (zwiększając liczbę przedstawicieli kuratorium). Prezentacja z 27 czerwca zapowiada dalsze kroki zmierzające do zacieśnienia kontroli kuratoriów nas szkołami. Jednocześnie MEN niemal wcale nie zajmuje się kwestią przygotowania dyrektorów do pracy. Tymczasem jedną z kluczowych potrzeb polskiej oświaty jest profesjonalizacja zawodu dyrektora szkoły. Więcej na ten temat można przeczytać w rozdziale 6 tej publikacji.

Wzmocniona rola nadzoru pedagogicznego, osłabienie ewaluacji, więcej doradców.

Ja zauważa A.Levitas (w 3 rozdziale tej publikacji) koncepcja nadzoru pedagogicznego  w Polsce, a wraz z nią rola kuratoriów oświaty, w niezbyt jasny sposób łączy funkcję kontrolną (w celu  monitorowania zgodności działań z prawem), funkcję oceny jakości szkoły i systemu szkolnego oraz funkcję naprawczą, polegającą na doradzaniu szkołom i rozwijaniu programów doskonalenia zawodowego. Propozycje MEN (slajdy 24-26, 31) stanowią doskonałą ilustrację tego problemu, przy czym silny akcent położono na wzmocnienie funkcji kontrolnej. Jest to krok wstecz w stosunku do polityki poprzednich rządów, które podjęły próbę (niekonsekwentną i niedokończoną) oddzielenia systemu ewaluacji szkół od funkcji nadzorczych kuratoriów. Łączenie funkcji doradczych i kontrolnych w ramach jednej instytucji musi być nieefektywne, gdyż powoduje konflikty interesów i ogranicza wzajemne zaufanie współpracujących jednostek.

Tym niemniej, diagnoza stawiana przez MEN, mówiąca, że szkoły otrzymują zbyt mało wsparcia metodycznego jest z pewnością słuszna i zapowiedź zwiększenia liczby doradców należy ocenić pozytywnie.

System egzaminów zewnętrznych

W tej dziedzinie mocną stroną prezentacji MEN jest zapowiedź wyraźnego określenia trzech funkcji egzaminu zewnętrznego: selekcyjnej, certyfikacyjnej oraz kontrolno-ewaluacyjnej. Jest to myśl zaczerpnięta z raportu „Egzaminy zewnętrzne w polityce i praktyce edukacyjnej” Instytutu Badań Edukacyjnych (dostępnego tutaj). Ponownie, należy docenić, że przedstawiciele ministerstwa czytają raporty badawcze. Szczególnie funkcja ewaluacyjna egzaminów wymaga, moim zdaniem, wzmocnienia. Dobrym pomysłem jest także wprowadzenie mechanizmu umożliwiającego coroczne zrównywanie wyników egzaminów. Do tej pory skala trudności egzaminów wahała się z roku na rok i bardzo trudno było wnioskować o trendach, czyli po prostu o tym, czy umiejętności uczniów w kolejnych rocznikach rosną, czy maleją (żeby to badać stworzono nawet specjalny program zrównywania wyników wstecz, o którym więcej tutaj). Zarazem jednak, plany ministerstwa w tej kwestii kłócą się z zamiarem zwiększenia liczby pytań otwartych (slajd 16), których ocenianie jest dużo mniej precyzyjne.

Największy problem polega jednak na tym, że nie wiadomo do jakich egzaminów odnoszą się te obiecujące zapowiedzi, skoro:

  • W prezentacji MEN zapowiada likwidację sprawdzianu szóstoklasisty (slajd nr 15)
  • MEN zamierza „wygasić” gimnazja (slajd nr 38).

W tej sytuacji jedynym egzaminem zewnętrznym, który pozostaje niezagrożony jest matura. Jak więc egzamin ma pełnić funkcje „kontrolno-ewaluacyjne” przez pierwszych 11 lat nauki ucznia w szkole?

Wydaje się pożądane, żeby sprawdzianu po szóstej klasie, nawet w przypadku likwidacji gimnazjów i powołania 8-letniej szkoły powszechnej,  nie likwidować, ale żeby przeprowadzać go wyłącznie w celach diagnostycznych i ewaluacyjnych – bez presji, selekcji i negatywnego wpływu na proces kształcenia. Można uwzględnić stosowane w niektórych krajach przeprowadzanie diagnozy umiejętności uczniów na początku, lub w trakcie roku szkolnego. Jak pisze we wspomnianym powyżej raporcie M.Sitek:

„Tego rodzaju formy standaryzowanego pomiaru osiągnięć, niewiążące się ze znaczącymi konsekwencjami dla ucznia, są znacznie lepiej dostosowane do monitorowania zmian osiągnięć, a ich nieobowiązkowy charakter ułatwia ich wykorzystanie do analizowania uwarunkowania osiągnięć, np. poprzez zbieranie informacji kontekstowych lub odpowiednie zaprojektowanie testu.”

Jednak o takich rozwiązaniach nie ma w prezentacji MEN ani słowa.

Wrażenie chaosu i przypadkowości w tej części prezentacji wzmacnia, zupełnie marginalna z punktu widzenia systemu edukacji, ale najwidoczniej dobrze brzmiąca, zapowiedź wprowadzenia premii punktowych dla „klas mundurowych” przy egzaminach na „uczelnie wyższe kierunkowe”.

Propozycje MEN zawierają także szereg szczegółowych rozwiązań mających na celu ułatwienie pracy szkół i likwidujących niektóre bariery biurokratyczne w systemie edukacji. Przykładowo, zapowiada się ograniczenie dokumentacji sporządzanej przez nauczycieli oraz uproszczenia (co wcale nie znaczy likwidowania) mechanizmu kontroli wynagrodzeń nauczycielskich w ramach ustawy – Karta nauczyciela. Faktycznie, mechanizm ten od lat działał wadliwie.

Trudno jest jednoznacznie podsumować propozycje zmian dotyczące jednocześnie tylu obszarów edukacyjnych i składające się zarówno z bardzo drobnych korekt technicznych, jak z rewolucyjnych ruchów. Wiele szczegółowych rozwiązań, przedstawionych 27 czerwca, zasługuje na dyskusję i rozważenie. Jednak najważniejsze propozycje, dotyczące struktury szkolnictwa, wydają się wynikać raczej z ideologicznej wizji państwa i społeczeństwa, niż z wiedzy o faktycznych wyzwaniach stojących przez systemem edukacji. Ponadto propozycje te cechuje bardzo powierzchowna refleksja nad celami reform edukacyjnych wprowadzanych w ciągu ostatnich 20 lat i nad skutkami tych reform. Odmowa postrzegania polityki publicznej jako ciągłej misji, której horyzont wykracza poza cele jednego rządu i jednej kadencji parlamentarnej stanowi złą wróżbę dla jakości polskiej edukacji.

Wykorzystana literatura: 

(2011). „Raport o stanie Edukacji. Kontynuacja przemian”. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa

(2013).”Umiejętności Polaków – wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC)”. Instytut Badań Edukacyjnych.

(2014).”Uwarunkowania decyzji edukacyjnych. Raport tematyczny z badania”. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa

(2014). „Raport o stanie Edukacji. Egzaminy zewnętrzne w polityce i praktyce edukacyjnej”. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa

(2016) „Podsumowanie ogólnopolskiej debaty o edukacji. ‚Uczeń. Rodzic. Nauczyciel – Dobra Zmiana'”. Prezentacja MEN z 27.06.2016 r., Toruń

Herbst, M. (red.) (2012). „Decentralizacja Oświaty”. ORE-ICM, Warszawa

Herczyński, J. and A. Sobotka (2015). „Ustrojowe modele gimnazjum”. Edukacja 135(4): 5-32.

Herman, G. V. d. W. and J. B. M. Jonathan (2010). „Achievement Inequality and the Institutional Structure of Educational Systems: A Comparative Perspective.” Annual Review of Sociology 36(1): 407-428.

Kwiek, M. (2011).”Creeping Marketization: Where Polish Public and Private Higher Education Sectors Meet”, w: Roger Brown (red.), „Higher Education and the Market”. New York: Routledge. 2011: 135-145

Kwiek, M (2013). „System Expansion to System Contraction: Access to Higher Education in Poland”. Comparative Education Review 57(3): 553-576

Piopiunik, M. (2014). „The effects of early tracking on student performance: Evidence from a school reform in Bavaria.” Economics of Education Review 42(0): 12-33.

Suchecka, J. „Zalewska krytykuje przenoszenie zerówek do szkół”., Gazeta Wyborcza 23.02.2016 r.

Swianiewicz, P.(red.) (2012). „Edukacja przedszkolna”. ORE-ICM

Reklamy
2 comments

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj / Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj / Zmień )

Facebook photo

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj / Zmień )

Google+ photo

Komentujesz korzystając z konta Google+. Wyloguj / Zmień )

Connecting to %s