Porozmawiajmy serio o egzaminach zewnętrznych

Michał Sitek

kontakt: m.sitek@ibe.edu.pl

Zapowiedź likwidacji sprawdzianu po szkole podstawowej jest dobrą okazją do dyskusji,czy polskiej edukacji potrzebne są zewnętrzne,  egzaminy wykorzystujące standaryzowane testy osiągnięć. Egzaminy zewnętrzne w takiej formie mają w Polsce wielu przeciwników. Uważa się, że zachęcają one nauczycieli do „uczenia pod testy”, odwracając uwagę od tego, co w edukacji jest naprawdę ważne. Nie są popularne wśród nauczycieli i dyrektorów szkół. Nieprzypadkowo była premier Ewa Kopacz ogłosiła pomysł likwidacji sprawdzianu w ostatnim przedwyborczym dniu nauczyciela. Nic też nie zapowiada, żeby w reakcji na zapowiedź likwidacji sprawdzianu przez obecną Minister Edukacji, miał powstać społeczny ruch obrony sprawdzianu po szkole podstawowej.

Egzamin egzaminowi nierówny

Testy  i inne formy standaryzowanych egzaminów są coraz powszechniejsze. Egzamin zbliżony do polskiej matury istnieje w niemal wszystkich krajach europejskich. W wielu z nich takie egzaminy wprowadzano także na niższych szczeblach kształcenia, choć dużo powszechniejsze są ogólnokrajowe diagnozy. Rozwiązania egzaminacyjne funkcjonujące w krajach europejskich podsumował raport Eurydice dostępny tutaj.  Istnieje też bogata literatura opisująca konsekwencje wykorzystywania testów i egzaminów w edukacji. Jej przegląd można znaleźć w raporcie Instytutu Badań Edukacyjnych tutaj.  Z badań wynika, że oddziaływanie testów  zależy w dużej mierze od znaczenia, jakie ma wynik egzaminu dla kariery ucznia, oceny pracy nauczyciela, czy przyszłości szkoły. Im większe jest znaczenie wyniku egzaminacyjnego, tym bardziej uczniowie, nauczyciele czy dyrektorzy szkół będą podporządkowywać swoje działania temu, co się mierzy. Skrajnym przykładem są Stany Zjednoczone, gdzie uczniowie przystępują do egzaminów co rok, ale nie ponoszą żadnych konsekwencji dobrych lub złych wyników. Wyniki testów mają za to konsekwencje dla szkoły, co sprawia, że są one silnym bodźcem oddziaływującym na ich zachowania. Niski wynik może spowodować konieczność wprowadzenia programu naprawczego lub likwidacji szkoły, a w niektórych stanach nawet wpływać na płace nauczycieli.  Stany Zjednoczone są dobrym przykładem skrajnego podejścia do testów, które doprowadziło do powstania ruchu społecznego zachęcającego  do bojkotu egzaminów stanowych (na przykład w stanie Nowy Jork, o czym tutaj).  Drugim biegunem jest np. Finlandia, gdzie jedynym egzaminem jest matura, choć nie oznacza to, że nie przeprowadza się standaryzowanych, ogólnokrajowych testów.  Wyników tych testów nie uwzględnia się w ocenie szkoły, nie mają one także znaczących konsekwencji dla uczniów, pełniąc wyłącznie funkcję diagnostyczną

Korzyści z egzaminowania

Wiele jednak przemawia za tym, że egzaminy mają pozytywny wpływ  na jakość edukacji. Dlaczego tak się dzieje? Egzaminy,  zwłaszcza te które są ściśle związane z podstawą programową,  zwiększają motywację uczniów i nauczycieli.  Powodują też, że uczniowie i nauczyciele skupiają się na najważniejszych treściach kształcenia. (więcej na ten temat tutaj). Mogą być także używane do zwracania uwagi na najsłabszych uczniów, czego przykładem jest amerykańska ustawa „No Child Left Behind” (nie zostawmy żadnego dziecka w tyle). Choć efekty ustawy nie są jednoznaczne, a wiele rozwiązań było krytykowanych, badania wskazują na to, że program przyniósł korzyści. Dobre podsumowanie doświadczeń amerykańskich w tym zakresie jest dostępne tutaj.

Wprowadzając system egzaminów zewnętrznych w Polsce,  uznano, że kluczowe są przede wszystkim trzy obszary kompetencji : umiejętność posługiwania się językiem ojczystym, umiejętności matematyczne i umiejętność posługiwania się językiem obcym. Od 2015 r. te trzy umiejętności są sprawdzane u absolwentów szkół podstawowych, gimnazjów i osób przystępujących do matury. Stanowi to wyraźny sygnał dla szkół, że te właśnie kompetencje są szczególnie ważne. Egzaminy mogą też zwracać uwagę na konkretne umiejętności szczegółowe. W ostatnich edycjach polskich egzaminów położono na przykład nacisk na umiejętność argumentacji i rozumowania.

Często dyskutowanym sukcesem polskiej edukacji jest znaczna poprawa wyników polskich uczniów w badaniu PISA w okresie 2000-2012. Wielu ekspertów (również w serwisie „Polityka oparta na wiedzy”, tutaj) tłumaczy to zjawisko wprowadzeniem gimnazjów i wydłużeniem dzięki temu o rok jednolitej edukacji. Ale równie ważny mógł być inny mechanizm. Wprowadzenie w 2002 r. egzaminów umożliwiło porównywanie wyników osiąganych przez szkoły, a w szkołach stało się możliwe porównywanie wyników poszczególnych klas. Mogło to zmusić nauczycieli i uczniów do większego wysiłku, co przełożyło się na poprawę wyników między edycjami PISA z 2000 i 2003 roku.  Z kolei poprawę wyników polskich 15-latków między 2009 a 2012 rokiem można tłumaczyć tym, że uczniowie uczestniczący w badaniu PISA 2012 w większości byli uczniami ostatniej klasy gimnazjów, przygotowującymi się właśnie do egzaminu gimnazjalnego z 2012 r. w nowej, znacznie zmienionej formule (obok matematyki, języka polskiego i matematyki, wyodrębniono przyrodę i historię).

Słaba strona egzaminowania

Dobrze rozpoznane są też negatywne skutki egzaminów, a niektóre z nich są widoczne w Polsce. Jest to przede wszystkim zawężanie treści nauczania do tych obszarów, które są objęte testem i zmniejszanie uwagi poświęcanej przedmiotom czy umiejętnościom, które nie są testowane. Innym zjawiskiem jest wąsko rozumiane uczenie pod testy, czyli przygotowywanie uczniów do lepszego rozwiązywania konkretnych rodzajów i formatów zadań. W efekcie uczeń dobrze wypada na konkretnym teście, np. z matematyki, ale słabo poradziłby sobie z inaczej skonstruowanym testem z tego przedmiotu. W Polsce rozwiązywanie przez nauczycieli na lekcji testów z poprzednich edycji egzaminów jest powszechne.  Występuje także skupianie się w ostatnich miesiącach nauki na przedmiotach egzaminacyjnych – co odbywa się kosztem innych treści.  Egzaminy są wprawdzie bardziej obiektywne od ocen nauczycielskich, ale mogą negatywnie wpływać na motywację uczniów osiągających słabe wyniki, klimat nauczania (co dobrze pokazano w przeglądzie systematycznym Instytutu Edukacji Uniwersytetu Londyńskiego tutaj). Negatywnym zjawiskiem jest także pojawianie się różnego rodzaju rankingów szkół opierających się na średnich wynikach egzaminu, które nijak się mają do efektywności szkół, a w większym stopniu odzwierciedlają zasobność rodziców i umiejętności uczniów rozpoczynających naukę w danej szkole. Rozliczanie szkół przy pomocy testów wiąże się z wieloma efektami ubocznymi  (argumenty przeciwko wykorzystaniu do tego testów opisuje amerykańska ekonomistka Diane Ravitch między innymi w wywiadzie tutaj)

Dlaczego wprowadzono w Polsce egzaminy zewnętrzne?

Przeprowadzając bilans zysków i strat, warto przypomnieć historię egzaminów zewnętrznych w Polsce. Prace nad stworzeniem systemu egzaminacyjnego rozpoczęto jeszcze w latach 90-tych. Były one odpowiedzią na słabości tzw. starej matury. W każdym województwie maturzyści rozwiązywali różne testy maturalne. Zasady rekrutacji do szkół średnich i uczelni były bardzo zróżnicowane i nieprzejrzyste. Częste były przypadki nadużyć, w postaci ściągania, zawyżania ocen przez nauczycieli oceniających prace swoich uczniów i wątpliwych decyzji rekrutacyjnych do szkół średnich i na studia. System był na tyle skompromitowany, że wprowadzenie egzaminów zewnętrznych nie wzbudzało większych protestów i szybko zostało zaakceptowane, zarówno w systemie oświaty, jak przez uczelnie wyższe. Egzaminy były także integralną częścią pomysłu na reformę oświaty firmowaną przez ministra Handkego, jako przeciwwaga dla zwiększania autonomii programowej szkół i decentralizacji zadań oświatowych, oraz jako instrument koordynowania polityki edukacyjnej. System egzaminacyjny był pomyślany jako gwarancja jednolitości kształcenia. Razem ze wspólną dla wszystkich szkół podstawą programową miał przeciwdziałać różnicowaniu się szkół. Ten argument jest szczególnie ważny i dobrze wpisuje się w wyniki badań, które pokazują, że zewnętrzne egzaminy najlepiej sprawdzają się w systemach zdecentralizowanych, z dużą autonomią szkół i nauczycieli (dobre opracowanie na ten temat można znaleźć tutaj).

Dzięki danym egzaminacyjnym po raz pierwszy w historii polskiej edukacji uzyskaliśmy obraz różnic w umiejętnościach absolwentów poszczególnych rodzajów szkół. Zaczęto analizować różnice terytorialne w wynikach osiąganych przez uczniów. Mogliśmy też wyliczyć wskaźniki edukacyjnej wartości dodanej dla niemal wszystkich gimnazjów w Polsce i zdecydowanej większości liceów ogólnokształcących i techników (wskaźniki edukacyjnej wartości dodanej oraz wyniki badań nad ich trafnością są dostępne tutaj.  Ale dane egzaminacyjne są nieporównywalne w czasie, co uniemożliwia wypowiadanie się o poprawie lub pogorszeniu jakości nauczania (problem porównywalności tylko częściowo można rozwiązać przeprowadzając złożone badania, opisane tutaj). Ponadto egzamin nie odzwierciedla w pełni wymagań określonych w podstawie programowej. Okazało się także, że wynik egzaminacyjny nie jest na tyle precyzyjny, by dobrze wypełniać funkcję kryterium rekrutacyjnego na studia wyższe. Na ocenę zmian wprowadzonych w maturze z 2015 r. jest jeszcze za wcześnie, ale  wiele problemów wskazywanych parę lat temu w tym opracowaniu Artura Pokropka jest wciąż aktualnych. Ciekawe wyniki przynoszą także analizy wartości prognostycznej  rankingów rekrutacyjnych wykorzystujących wyniki maturalne,  przeprowadzone przez Tomasza Zająca. Można je znaleźć tutaj.

Co warto zmieniać?

Trzeba przede wszystkim zrewidować oczekiwania wobec egzaminów i ich funkcji. Zaletą polskiego systemu jest przemyślana konstrukcja, w której wynik sprawdzianu po szkole podstawowej nie ma, przynajmniej w założeniu, konsekwencji dla uczniów, a wynik egzaminu gimnazjalnego stanowił jedynie połowę wartości punktów w rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Słabością tych rozwiązań była jednak niekonsekwencja polegająca na niedostatecznym podporządkowaniu konstrukcji sprawdzianu funkcji diagnostycznej.  Sprawdzian po szkole podstawowej stał się kolejnym elementem nadzorowania szkół, a informacja o jego wyniku jest mocno przeceniana przez kuratoria, samorządy i rodziców. Owszem dane egzaminacyjne są istotną przesłanką wnioskowania o jakości edukacji, ale nie jedyną.

Kolejnym problemem jest przeciążenie egzaminu maturalnego nadmiarem funkcji, takich jak:  uzyskanie obrazu realizacji podstawy programowej, umożliwienie podjęcia decyzji o zdaniu bądź „oblaniu” matury przez ucznia, zmierzenie poziomu umiejętności najlepszych absolwentów).

Wyniki egzaminów niewiele mówią też o stopniu realizacji podstawy programowej – pozwalając co najwyżej porównywać uczniów między sobą, ale nie wobec zewnętrznego standardu.

Egzamin może pełnić funkcję certyfikacyjną – potwierdza posiadanie konkretnych umiejętności ucznia, co można wykorzystać np. w rekrutacji. Tego typu egzamin wymaga jasnych oczekiwań, bardzo precyzyjnego wyniku oraz zachowania szeregu zasad związanych ze sprawiedliwością (fairness) zawartości testu i samego procesu testowania. Dane z tego rodzaju testów można wykorzystywać w polityce edukacyjnej, analizując np. różnice między szkołami czy zróżnicowanie przestrzenne. Ale dane z egzaminów certyfikacyjnych są mało wartościową informacją dla nauczycieli i szkół. Do tego celu lepiej dostosowane są badania i testy diagnostyczne, zwłaszcza takie, które nie wiążą się z konsekwencjami dla ucznia. Tego typu testów bardzo brakuje w Polsce – a mogłyby one dowartościować te kompetencje, które nie mierzy się tak łatwo, a które są słabo rozwijane przez polskie szkoły, jak np. kompetencje społeczno-emocjonalne.  Badania diagnostyczne nie muszą obejmować wszystkich szkół, mogą też być bardziej elastyczne pod względem zakresu mierzonych umiejętności dając szkołom i nauczycielom bogatszą informację o umiejętnościach uczniów. Sojusznikiem rozwoju tego typu narzędzi są nowe technologie, które otwierają nowe możliwości na różnych etapach tworzenia testu, przeprowadzania go i korzystania z wyników. Być może tego rodzaju badania diagnostyczne mogłyby zastąpić likwidowany sprawdzian? Jednak musimy pamiętać, że likwidacja sprawdzianu, bez zastąpienia go innym narzędziem pomiaru, będzie oznaczało, że w ciągu 9 lat nauki ani uczeń, ani szkoły, ani organy państwa nie dostaną żadnej wiarygodnej informacji zwrotnej o efektywności nauczania.

Przemyślenia wymaga także wykorzystanie testów w ocenie pracy szkół. Wiele wskazuje na to, że polscy dyrektorzy, nauczyciele i zarządzające siecią szkolną samorządy bardzo przejmują się wynikami swoich uczniów w testach. Popularność wyników w części jest efektem regulacji (np. uwzględniania wyników testów przez samorządy w opracowywanych przez nie co roku informacjach oświatowych, zobowiązania szkół i kuratorów do analizowania wyników egzaminów). Ale ważniejszy jest inny czynnik: społeczna potrzeba uzyskiwania informacji o jakości edukacji. Likwidacja sprawdzianu czy innych egzaminów nie spowoduje, że tego rodzaju potrzeby znikną – zapewne zostaną zastąpione innymi, znacznie gorszymi danymi.

Wiele do zrobienia jest więc w sprawie umiejętności korzystania z danych egzaminacyjnych. Chodzi zwłaszcza o dość powszechne braki wiedzy o ograniczeniach metodologicznych egzaminów, ale też słabość zaplecza analitycznego w administracji samorządowej i centralnej. To jeden z ważnych powodów tego, że funkcjonowanie wyników egzaminacyjnych w przestrzeni publicznej i korzystanie  z nich przez dyrektorów szkół i nauczycieli, przynosi czasem więcej szkód niż pożytku.

System egzaminacyjny jest fragmentem większej całości.  Jest ważną częścią systemów rekrutacyjnych,  ma znaczenie dla systemu oceny szkół i konstrukcji nadzoru pedagogicznego. Dyskusje o testach i egzaminach powinny być więc elementem dyskusji o przyszłości polskiej edukacji, o tym czego oczekujemy od szkół, jak zamierzamy oceniać ich działania.  Ważne jest myślenie o tym, jakich informacji o umiejętnościach i postawach uczniów potrzebują nauczyciele, rodzice i sami uczniowie, i  czy egzaminy mają tylko służyć do rozliczania ich z efektów pracy, czy też może lepszym rozwiązaniem jest przekształcenie ich w narzędzie służace poprawianiu jakości nauczania.

Wykorzystana literatura: 

J.H. Bishop (2001), A steeper, better road to graduation, Education Next

EPPI Centre, A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students’ motivation for learning. Summary

M. Dynarski (2015), Improving Accountability in the Elementary and Secondary Education Act, Brookings paper

Eurydice (2009), National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results, Eurydice

E.A. Hanushek, S. Link, L. Woessmann (2012), Does School Autonomy Make Sense Everywhere? Panel Estimates from PISA, ADB Economics Working Paper Series

A.Harris, F.Fessenden, ‘Opt Out’ Becomes Anti-Test Rallying Cry in New York State, The New York Times 20.05.2015

IBE (2014), Raport o stanie edukacji – Egzaminy zewnętrzne w polityce i praktyce edukacyjnej, Warszawa

A. Pokropek (2011), Matura z języka polskiego Wybrane problemy psychometryczne, XVII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Kraków

D. Ravitch (2011), Standardized Testing Undermines Teaching, wywiad dla NPR

T. Zając (2014), Selekcyjne i prognostyczne funkcje matury, Rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Grzegorza Lissowskiego, Wydział Filozofii i Socjologii

 

Reklamy
1 comment

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj / Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj / Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj / Zmień )

Zdjęcie na Google+

Komentujesz korzystając z konta Google+. Wyloguj / Zmień )

Connecting to %s