Porozmawiajmy serio o gimnazjach

Mikołaj Herbst

kontakt:mherbst[at]uw.edu.pl

Jednym z najczęściej podejmowanych w czasie tegorocznej (2015) kampanii wyborczej tematów związanych z edukacją była zasadność istnienia gimnazjów, jako wyodrębnionego etapu kształcenia. Zamiar  powrotu do ośmioletniej szkoły podstawowej  i cztero- lub pięcioletniej szkoły ponadpodstawowej, jasno zapisany w programie zwycięskiej partii (str. 130), został także wspomniany w exposé premier Beaty Szydło i w pierwszych wypowiedziach nowej minister edukacji narodowej.  Nie wiadomo jednak dlaczego gimnazja powinny być zlikwidowane. Argumenty w tej materii mają bardzo ogólny charakter i sprowadzają się do twierdzeń, że obecny system się „nie sprawdził”, obniża jakość kształcenia ogólnego, uniemożliwia pracę nauczycielom, wzmaga problemy wychowawcze itd.  Trudno znaleźć wypowiedź, która wiązałaby likwidację gimnazjów z wynikami badań – pedagogicznych, psychometrycznych, psychologicznych, socjologicznych, bądź ekonomicznych. Nawet przywoływane przez polityków wsparcie środowiska nauczycielskiego dla idei powrotu do ośmioklasowej podstawówki jest dość wątpliwe. Obecnie słyszalny jest raczej głos środowiska nauczycielskiego w obronie gimnazjum.

Wychodząc z (nieco naiwnego) założenia, że reformy powinny żywić się badaniami, a nie mitami,  przytaczam poniżej wyniki kilku projektów badawczych związanych z gimnazjami i jakością kształcenia ogólnego w Polsce. Wskazują one zarówno na zalety, jak wady szkolnictwa gimnazjalnego. Ilustrują najważniejsze problemy i pożądane obszary interwencji. Celem tego przeglądu jest pokazanie, że lepiej odnosić się do konkretnych niedoskonałości w oświacie, niż wprowadzać rewolucję bez pełnego zrozumienia przyczyn istniejących trudności i skutków planowanych zmian.

Gimnazja a PISA 

Są silne argumenty na korzyść tezy, że wprowadzenie gimnazjów przyczyniło się do bardzo dobrych wyników 15-letnich uczniów z Polski w międzynarodowych testach PISA. Prowadzone przez OECD od 2000 roku badania umiejętności i stanu wiedzy 15-letnich uczniów są skoncentrowane na trzech dziedzinach: czytanie ze zrozumieniem, matematyka, oraz nauki i przyrodnicze (science). W 2000 roku Polska osiągnięcia w PISA były wyraźnie niższe niż średnia OECD. W 2012 przewyższały tę średnią w odniesieniu do wszystkich obszarów umiejętności, a pod względem czytania  Polska znalazła się w dziesiątce najlepszych krajów.

O wynikach polskich uczniów w PISA można poczytać tutaj.

O wpływie reformy gimnazjalnej na osiągnięcia polskich uczniów w programie PISA świadczą przede wszystkim dwa fakty. Po pierwsze, najsilniejszy wzrost wyniku Polski nastąpił między edycjami badania z 2000 i 2003 roku, czyli, inaczej mówiąc, między testem pisanym przez uczniów szkół średnich w starym systemie, a pierwszym egzaminem PISA zdawanym przez gimnazjalistów. Po drugie, wzrost średnich osiągnięć w Polsce wynikał w znacznej mierze z poprawiania sie umiejętności relatywnie najsłabszych uczniów. Po wprowadzeniu gimnazjów radzili sobie oni z PISĄ znacznie lepiej, niż ich koledzy w 2000 roku i lepiej niż słabi uczniowie w większości innych krajów. Najważniejszą zaletą gimnazjów jest bowiem to, że, wydłużając wspólną dla wszystkich ścieżkę kształcenia ogólnego, wpłynęły one na poprawę osiągnięć tych uczniów, którzy w „starym systemie” byliby już w wieku 15 lat uczniami słabych szkół ponadpodstawowych. To, że uczniowie ze środowisk defaworyzowanych, często uczęszczający do nienajlepszych szkół podstawowych, mogą po sześciu (a nie ośmiu) latach przenieść się do potencjalnie lepszej szkoły gimnazjalnej i pozostać przez trzy lata w otoczeniu kolegów o wyższych umiejętnościach, może mieć duże znaczenie dla ich własnych dokonań i przyszłych osiągnięć. Nie ma potrzeby przekonywać nikogo o tym,  jak ważny dla efektów kształcenia jest dobry nauczyciel. Natomiast świadomość, że tak zwana presja rówieśnicza jest w edukacji równie ważna jak dydaktyka, upowszechniła się wśród badaczy od czasu opublikowania  w 1966 roku słynnego raportu Colemana, będącego efektem badania amerykańskich szkół publicznych.

Raport Colemana można przeczytać tutaj. Natomiast tutaj znajduje się artykuł G. Humennego et al. zawierający m.in. omówienie polskich badań nad efektem równieśnika.

Współczesne badania, także te odnoszące się polskich szkół, potwierdzają, że wydłużenie kształcenia ogólnego i opóźnienie selekcji do różnych ścieżek na dalszym etapie nauki (dzięki wprowadzeniu gimnazjów) przyczyniło się do znacznej poprawy osiągnięć właśnie uczniów słabszych.

Piszą o tym między innymi M.Jakubowski, H.Patrinos, E.Porta i J.Wiśniewski tutaj.

Porównawcza analiza różnych rozwiązań instytucjonalnych, w tym dotyczących selekcji uczniów, w krajach Europy Środkowo-Wschodniej (autorstwa M.Herbsta i A. Wojciuk) znajduje się tutaj. Pokazuje ona, że w Polsce selekcja uczniów następuje zdecydowanie później, niż w Czechach, Słowacji, czy na Węgrzech.

Natomiast analiza Komisji Europejskiej pokazująca, że poprawa przeciętnych osiągnięć polskich uczniów polega w znacznej mierze na ograniczeniu liczby uczniów bardzo słabych znajduje się tutaj.

Nikt nie twierdzi, że gimnazja są jedynym czynnikiem sprzyjającym poprawie osiągnięć uczniów w PISA. Gdyby były jedynym, zaobserwowalibyśmy prawdopodobnie tylko jednorazowy skok wyników w roku 2003 (kiedy test PISA po raz pierwszy był pisany przez gimnazjalistów) , a później mniej więcej stałe osiągnięcia. Tymczasem Polska poprawia się w badaniach PISA systematycznie, choć największe postępy widoczne były zaraz po wprowadzeniu gimnazjów i w najnowszym pomiarze z 2012 roku. Na korzyść polskich uczniów pracuje prawdopodobnie ciągłe doskonalenie rozbudowanego systemu egzaminów zewnętrznych (o jego zaletach i wadach innym razem)  i wprowadzenie obowiązkowej matury z matematyki. Być może, choć to tylko przypuszczenie, ostatnia poprawa wynika także z wprowadzenia nowej podstawy programowej (począwszy od 2009 roku). Nie jest tajemnicą, że podstawa ta była częściowo inspirowana doświadczeniami polskich szkół w programie PISA. Wreszcie, nie możemy zapominać, że wśród rodziców dzisiejszych gimnazjalistów jest coraz więcej osób z wyższym wykształceniem, co korzystnie wpływa na predyspozycje dzieci. Zaczynamy zbierać owoce boomu edukacyjnego z początku lat 90-tych.

Czy poziom wiedzy absolwentów gimnazjów jest coraz niższy?

Przekonanie, że po wprowadzeniu gimnazjum jakość kształcenia ogólnego w Polsce systematycznie spada, można też skonfrontować z danymi z polskich egzaminów zewnętrznych. Egzamin gimnazjalny pisali wszyscy uczniowie kończący gimnazja, zatem dane są dostępne począwszy od 2002 roku. Analiza trendu nie jest łatwa, gdyż polski system nie gwarantuje porównywalnej trudności egzaminów w różnych latach. W tej sytuacji spadek, lub wzrost punktacji z roku na rok nie musi wcale oznaczać zmiany efektów kształcenia. Może wynikać po prostu z wahań skali trudności testów. Na szczęście badacze z Instytutu Badań Edukacyjnych przeprowadzili projekt „zrównujący” wstecz wyniki dotychczasowych egzaminów zewnętrznych w Polsce i przedstawili osiągnięcia w kolejnych latach na skali o tym samym poziomie trudności.

O metodach wykorzystanych w badaniu zrównania wyników egzaminacyjnych w Polsce i wnioskach z tych analiz warto przeczytać w prezentacji A. Pokropka, H.Szaleńca, K.Świst et al., którą można znaleźć tutaj:

Wyniki tego badania pokazują, że obserwowany, negatywny trend w średnich wynikach (punktacji) egzaminu gimnazjalnego jest przede wszystkim efektem rosnącej trudności egzaminów, a nie obniżania się umiejętności uczniów. Wyraźne pogorszenie się efektów kształcenia w dziedzinie matematyczno-przyrodniczej wystąpiło tylko w latach 2002-2004, a w dziedzinie humanistycznej – w latach 2002-2003. Jeśli porównamy faktyczny poziom umiejętności gimnazjalistów w roku 2012 do średniego poziomu z roku 2004, to zaobserwujemy lekki spadek w dziedzinie matematyczno-przyrodniczej, i lekki wzrost w dziedzinie humanistycznej. Obserwowane wahania wyników po zrównaniu skali trudności testów są jednak znacznie mniejsze niż w przypadku wahań „surowych” wyników ogłaszanych rokrocznie  do wiadomości publicznej.

Gimnazjum a problemy wychowawcze

Często dyskutowanym w kontekście szkolnictwa gimnazjalnego problemem są trudności wychowawcze  i specyfika okresu dojrzewania przechodzonego przez uczniów  w okresie nauki w gimnazjum. Zmiana otoczenia przez młodzież, w związku z przejściem ze szkoły podstawowej do gimnazjum, jest postrzegana jako czynnik sprzyjający konfliktom, utrudniający relacje z rówieśnikami i przeszkadzający w nauce.  Ciekawym przyczynkiem do tej dyskusji są analizy prowadzone przez Zespół Badań Nauczycieli Instytutu Badań Edukacyjnych. Wynika z nich, że tzw. klimat klasy w przeciętnym gimnazjum nie jest gorszy, niż w szkołach podstawowych. Relacje między uczniami  – w tym pomoc koleżeńska, wspólne spędzanie czasu, a także częstość występowania niemiłych zdarzeń   – kształtują się w szkołach podstawowych i gimnazjach podobnie. Jednak gimnazjaliści znacznie rzadziej (21%) niż uczniowie szkół podstawowych (33%) doświadczają przemocy fizycznej.  Wsparcie grupy rówieśniczej (np. poczucie, że ma się w klasie kogoś, na kogo można liczyć) jest przez uczniów odczuwane podobnie intensywnie w szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Natomiast bardzo wyraźnie zróżnicowane są relacje uczniów z nauczycielami. Uczniowie gimnazjów częściej niż uczniowie podstawówek doświadczają niesprawiedliwych (według własnego odczucia) ocen i zachowań ze strony nauczyciela. Częściej niż uczniowie innych rodzajów szkół, włączając w to szkoły zasadnicze zawodowe, są ofiarami agresji ze strony nauczyciela. Aż 36% gimnazjalistów zadeklarowało, że nauczyciel krzyczał na nich przynajmniej raz w ciągu 4 tygodni poprzedzających badanie. Dla porównania , dotyczyło to 27% uczniów szkół podstawowych i 27% uczniów liceów ogólnokształcących.

Najważniejsze wyniki badań klimatu szkoły i klasy na różnych etapach kształcenia można zobaczyć tutaj i tutaj.

Wyniki te sugerują, że powinniśmy lepiej przygotowywać nauczycieli do pracy w gimnazjach i zaoferować im większe wsparcie, na przykład przez umożliwienie ściślejszej współpracy z psychologami i doradcami metodycznymi. Nie pokazują natomiast, wbrew obiegowej opinii,  żadnych specyficznych dla gimnazjum zjawisk patologicznych zachodzących w ramach grupy rówieśniczej.

Gimnazja wyrównują, ale niestety także segregują uczniów

Gimnazja, jak już napisano, mają w założeniu pełnić funkcję wyrównawczą  w systemie oświaty, ułatwiając dzieciom z rodzin o niższym statusie społecznym dostęp do dobrej edukacji i wydłużając czas kształcenia ogólnego dla wszystkich uczniów. Praktyka pokazuje, że skuteczność tego modelu jest wysoce prawdopodobna w środowisku wiejskim i w mniejszych miastach, natomiast zagrożona  w środowisku wielkomiejskim. Zespół badawczy kierowany przez R. Dolatę sprawdził jaka część całkowitego zróżnicowania osiągnięć polskich uczniów na egzaminie gimnazjalnym wynika z różnic wewnątrzszkolnych, a jaka z międzyszkolnych. Wysoki poziom tego drugiego rodzaju zróżnicowania świadczyłby o tym, że dobrzy i słabsi uczniowie trafiają do różnych szkół,  a taka segregacja na progu gimnazjalnym godziłaby w istotę funkcji wyrównawczej oświaty. Z badań zespołu Dolaty wynika, że o ile na wsi i w mniejszych ośrodkach miejskich rola zróżnicowania międzyszkolnego jest mała i stabilna (ok. 5 % całkowitego zróżnicowania osiągnięć egzaminacyjnych), o tyle w dużych metropoliach selekcja uczniów na progu gimnazjalnym nasila się stopniowo od początku istnienia gimnazjów i obecnie stanowi około 40% ogólnej wariancji osiągnięć. Chociaż nierówności między gimnazjami nadal są ograniczone w porównaniu do wielu innych krajów OECD (pokazują to wyniki badania PISA), to obserwowany trend jest niepokojący i z pewnością niezgodny z intencjami autorów reformy gimnazjalnej.

Wyniki badania  zespołu R. Dolaty można przejrzeć tutaj i tutaj.

Co powoduje, że gimnazja w wielkich miastach coraz bardziej się różnicują? Po pierwsze to właśnie w środowisku metropolitalnym istnieje realna możliwość wyboru gimnazjum przez uczniów i rodziców, gdyż gimnazjów jest dużo i są przestrzennie dostępne. Po drugie, miasta te wybiórczo i niechętnie wykorzystują rejonizację jako narzędzie polityki edukacyjnej. Po trzecie (i najważniejsze), w naturalny sposób (wynika to zarówno z intuicji, jak badań naukowych), świadome decyzje o wyborze gimnazjum innego niż rejonowe częściej podejmują rodziny o wysokim statusie społecznym i tradycjach edukacyjnych. Jeśli przedstawiciele tego środowiska koncentrują się w pewnej liczbie placówek cieszących się dobrą opinią, to siłą rzeczy uczniowie o mniej korzystnym pochodzeniu społecznym będą dominować w pozostałych szkołach.

Więcej o mechanizmie autoselekcji  na progu gimnazjalnym można przeczytać w raporcie z badań jakościowych A. Dzieminanowicz-Bąk, J.Dzierzgowskiego i A.Wojciuk tutaj.

Niezależnie od niepokojących trendów, wprowadzenie gimnazjów było prawdopodobnie w największym stopniu korzystne dla środowisk wiejskich i małomiejskich, a także dla uczniów z rodzin o niskim kapitale wykształcenia. Problemem jest jednak zapewnienie trwałości tego korzystnego efektu. Wspomniane wcześniej badania M. Jakubowskiego et al. dowodzą, że zróżnicowanie osiągnięć polskich uczniów w teście PISA, będące dzięki wydłużeniu kształcenia ogólnego stosunkowe małe, wyraźnie rośnie jeśli zamiast 15-latków przetestujemy wiedzę 16- i 17-laktów.  Jak słusznie zauważają autorzy świadczy to jednak nie tyle o słabości gimnazjów, ile o bardzo niskim poziomie  kształcenia ogólnego w szkołach ponadgimnazjalnych o profilu zawodowym.

Zacytowane powyżej badania to oczywiście tylko niewielki wycinek aktywności naukowej dotyczącej działania systemu oświaty w Polsce. Jeśli chcemy zmieniać edukację na lepsze, warto zrozumieć złożoność mechanizmów nią rządzących. Perspektywy nauczycieli, rodziców, samorządów, ministerstw i polityków mogą być bardzo odmienne, ale wszyscy ci „interesariusze” w gruncie rzeczy chcą, by system działał dobrze. Skoro tak, warto skorzystać zarówno wniosków badaczy, jak  doświadczeń praktyków i – zamiast przeprowadzać kolejną rewolucję w edukacji – popracować nad tymi elementami szkolnictwa gimnazjalnego, które działają źle: nad odpowiednim kształceniem i wsparciem metodyczno-psychologicznym dla nauczycieli, nad funkcjonowaniem rejonizacji gimnazjów w wielkich miastach, czy utrzymaniem na odpowiednim poziomie kształcenia ogólnego uczniów trafiających po gimnazjum do szkół zawodowych. Należałoby także w sposób rzetelny zbadać skutki działania nowej podstawy programowej, której wprowadzanie do szkół zakończyło się dopiero w 2015 r. Przekreślanie jej z góry, lub nawet na podstawie osobistych opinii pojedynczych ekspertów, świadczyłoby o lekkomyślności nowych  władz oświatowych. Trzeba mieć nie tylko dobre zamiary, ale naprawdę ważne powody, żeby zawrócić wieloletni proces zmian instytucjonalnych w polskiej oświacie.

Przywoływane artykuły i prezentacje

(2013). PISA 2012: EU performance and first inferences regarding education and training policies in Europe. Brussels, European Commission. Directorate General for Education and Culture.

OECD PISA. Wyniki badania 2012 w Polsce. MEN/IFiS PAN

Coleman, J., D. Armor, et al. (1966). Equality of educational opportunity, US Government Printing Office

Dolata, R., A. Jasińska, et al. (2012). Wykorzystanie krajowych egzaminów jako instrumentu polityki oświatowej na przykładzie procesu różnicowania się gimnazjów w dużych miastach. Polityka Społeczna(1): 41-46

Dolata, R. (2015). Determinacja statusowa osiągnięć szkolnych oraz różnicowanie się szkół na poziomie podstawowym i gimnazjalnym. Prezentacja na konferencji podsumowującej projekt Entuzjaści Edukacji, IBE

Dziemianowicz-Bąk, A., J. Dzierzgowski, et al. (2015). Autoselekcja na progu gimnazjum – działania rodziców w kontekście działań szkół i polityki samorządu Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych

Herbst, M. i A. Wojciuk (2015). Common Origin, Different Paths. Transformation of Education systems in the Czech Republic, Slovakia, Hungary and Poland. PIPE working papers.

Humenny, G., M. Koniewski, et al. (2014). Migracje uczniów między zespołami klasowymi przy przejściu ze szkoły podstawowej do gimnazjum. XX Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej. Gdańsk.

Jakubowski, M., H. A. Patrinos, et al. (2010). The Impact of the 1999 Education Reform in Poland. World Bank. Policy Research Working Papers, World Bank.

Pokropek, A., Szaleniec, H., et al. (2015). Czy polska szkoła uczy coraz skuteczniej?. Prezentacja na konferencji podsumowującej projekt Entuzjaści Edukacji, IBE

Przewłocka J. (2015). Bezpieczeństwo uczniów i klimat społeczny w polskich szkołach. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych

Reklamy
3 comments

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj / Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj / Zmień )

Facebook photo

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj / Zmień )

Google+ photo

Komentujesz korzystając z konta Google+. Wyloguj / Zmień )

Connecting to %s